“Los nativos digitales no existen” y la LOMLOE no va a corregir esa falta de competencias, advierten los profesores de informática

Un alumno puede acabar el Bachillerato sin haber cursado ninguna asignatura específica de informática más allá de algunos ratos en Tecnología; los profesores del ramo lamentan que la nueva ley ha perdido la oportunidad de enmendar este “error”.

Esta semana publicamos un artículo de elDiario.es donde nuestro presidente José Antonio Ibáñez López ha tenido la oportunidad de intervenir.

Alumnos IES Leonardo Da Vinci Albacete
Alumnos/as del IES Leonardo Da Vinci – Albacete

“Los nativos digitales no existen”. Pese a la creencia popular, los jóvenes no tienen más habilidades digitales que otras generaciones. Eso afirman los profesores en bloque, especialistas en la materia o no, como sufridores de esta realidad (y más tras haber pasado varios meses impartiendo docencia a distancia). “Saben utilizar sus redes sociales”, cuenta Sanja Dabić, presidenta de la Asociación de Profesores de Informática de la Comunidad Valenciana. “Escriben en el móvil a una velocidad imposible de soñar para la mayoría”, añade Jordi Martí, profesor durante más de dos décadas y temporalmente asesor técnico en la Dirección General TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) de la Consejería de Educación de la Comunidad Valenciana.

Pero no les saques de ahí. Editar un texto en un procesador, hacer una tabla de Excel con fórmulas o enviar un email de manera correcta (“muchos ponen todo el texto en la caja del asunto”) es otra historia. “Cualquier docente te va a decir lo mismo”, asegura Martí, que también fue uno de los autores del libro Los nativos digitales no existen. En este texto se lee: “El planteamiento [de que alguien sea nativo digital solo por haber nacido en un mundo tecnológico] es tan absurdo como decir que por el hecho de haber nacido después de que se inventaran los coches todas las personas saben conducir. No, se tienen que sacar el carnet, del mismo modo que en términos tecnológicos necesitan formación para aprender a usar la tecnología”.

Este es exactamente el problema, coinciden los profesionales en el diagnóstico: no hay un plan formativo específico. Ni lo había en la Lomce (la actual ley educativa) ni su próxima sustituta la Lomloe (la ley Celaá) lo va a arreglar porque no presenta cambios en este aspecto, a la espera del desarrollo curricular que en cualquier caso no va a cambiar la oferta de asignaturas obligatorias, donde la formación digital no tiene un espacio propio. La competencia digital aparece como un importante elemento transversal en la ley educativa, pero no tiene una asignatura obligatoria en todo el territorio. Algunas regiones vienen ofreciéndola –destaca la oferta académica de la Comunidad Valenciana–, pero siempre como optativa: un alumno podría pasar por toda la educación obligatoria sin tener una materia de Informática, apenas con los contenidos incluidos en la de Tecnología, que sí es obligatoria en Secundaria pero solo dedica un 20% de su currículo a esta materia.

Un estudio de la OCDE de 2015 establecía que los jóvenes españoles de entre 16 y 29 años eran los que peores habilidades informáticas tenían de toda la Unión Europea. Apenas la mitad de ellos utilizan un ordenador para trabajar, concluía este estudio. Entre los 22 países analizados por la organización solo Italia quedaba en peor situación. Este dato –y la percepción de los expertos– contrasta con cómo se ven a sí mismos los jóvenes. El estudio Jóvenes, futuro y expectativa tecnológica 2020, publicado por BBVA, Google y la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) el pasado febrero, mostraba que dos tercios de ellos decían tener unas competencias digitales nivel “alto o muy alto”. Los varones son más proclives a verse como usuarios avanzados: el 22,1% declaró tener un nivel “muy alto”; ellas fueron el 18,5%.

La única competencia solo transversal

“Es la única competencia que se queda al 100% en la transversalidad”, lamenta Dabić, consciente de que pese a las quejas ella ejerce en la comunidad que más cuida esto de España. “¿Dónde dan contenidos de informática? Igual en Tecnología. Pero no hay una asignatura en la que vean sistemas operativos, redes. Se queda en un trabajito en Word o un Power Point y poco más”, explica. “Es como si dijeras que unas sumas por aquí y unos problemas por allá fuera una formación matemática”. Su colega José Antonio Ibáñez López, presidente de ARPICM, la Asociación Regional de Profesores de Informática de Castilla-La Mancha, suscribe casi palabra por palabra. “Estamos hablando de que un alumno desde la ESO hasta el Bachillerato apenas vea informática. Y así nos estamos metiendo en un mundo en el que la competencia digital es fundamental”, sostiene.

Pero no todos creen que sea necesaria una asignatura específica. Martí le pone voz a los que –como el Ministerio de Educación, responsable de la norma y que siempre aduce que no se puede poner una asignatura de cada cosa porque bastantes hay ya–: “No creo que deba existir, creo en la educación más allá de las asignaturas, de la mía incluso”, expone. “El aprendizaje es algo más que una asignatura. Pero quiero tener a los que más sepan, quiero a los profesores de Informática en los centros. La competencia digital debe ser transversal en todas las asignaturas. Si yo fuera profesor de Sociales podría necesitar que me envíen archivos, que me sepan generar un mapas de coordenadas. Que sepan pasar un archivo .doc a .pdf. Esto hace falta en todas las asignaturas. Informática se ha centrado demasiado en ciertas herramientas”, opina Martí.

El siguiente problema de la transversalidad es que muy a menudo son los docentes los que no están formados. El práctico desmantelamiento de los centros de formación del profesorado con los recortes de la anterior crisis no ayudó con esta cuestión. Y el confinamiento por la pandemia hizo saltar las costuras del sistema. “De primeras casi ningún profesor estaba preparado para impartir sus asignaturas de forma online”, asegura Ibáñez, de Castilla-La Mancha. En su comunidad autónoma, además, se eliminó la figura del coordinador TIC de los centros “hace ocho o diez años, de manera que los profesores que estamos en un centro resolvemos los problemas de los compañeros de forma altruista. Pero no tenemos horas para hacerlo, estamos indignadísimos”, cuenta.

Las historias en este sentido se repiten. “Las familias no sabían ayudar a sus hijos, los chavales no se apañaban con las plataformas, los profesores no es que no quisieran, es que no sabían”, explica Martí. Dabić se suma y saca un lado corporativista: “El profesorado también ha sufrido mucho, los profesores de informática íbamos locos montando aulas virtuales, etc”. Pero también crítico: “No todos se han formado como debían”, asegura.

¿Nativos o residentes?

El término “nativos digitales” fue acuñado por Mark Prensky en 2001 en un trabajo llamado Nativos digitales, inmigrantes digitales, donde los segundos serían la generación nacida antes de la eclosión TIC. Hizo tan buena fortuna que caló, aunque muchos lo rechacen hoy en día. “Yo siempre he dicho que son más bien residentes digitales, pero no tienen más habilidad respecto a la tecnología que cualquier otra persona”, opina Martí. “Lo hablamos mucho cuando escribimos el libro. Un tema que nos intrigaba era cuando ves a un niño coger una tableta y deslizar el dedo por ella. Parecían nativos digitales. Pero hicieron el mismo experimento con simios y también pasaban la pantalla. Esto quiere decir que depende más del dispositivo” que del usuario, relativiza.

Los propios jóvenes rechazan esta etiqueta y demandan más formación, según el estudio Jóvenes, futuro y expectativa tecnológica. Y coinciden casi punto por punto con los profesores: los jóvenes preguntados creen que su formación es “insuficiente” y que es necesario un profesorado especializado en la materia: opinan que muy a menudo el docente va por detrás de ellos. Y no necesariamente tiene por qué estar relacionado con la edad.

“Los profesores jóvenes nativos digitales que están entrando ahora en las aulas tampoco se mueven mejor con la tecnología que los de 40-55. Y muchos nos movemos infinitamente mejor que los chavales en el entorno digital”, asegura Martí. Sí les concede a los jóvenes, sin embargo, una mayor capacidad de aprendizaje.

La preocupación no está solo en los profesores de Secundaria. Un informe realizado en 2018 por la Sociedad Científica Informática de España (SCIE) y la Conferencia de Directores y Decanos de Ingeniería Informática (CODDII) señala inequívocamente que ambos organismos, “conscientes de la importancia creciente para las nuevas generaciones de una formación universal en conocimientos básicos de informática, manifiestan la necesidad de incluir en el sistema educativo español la materia Informática, de carácter obligatorio desde Educación Primaria hasta Bachillerato”. Van más allá incluso que los profesores de Secundaria.

Como los docentes, este informe distingue entre la “competencia digital”, que definen como conocimientos de informática a nivel de usuario y que probablemente esté más cubierta en la escuela, y la “ciencia informática”, que es el estudio de los principios básicos científicos y técnicos de la información y es donde flojea más la formación. Como explica Dabić, “entender el entorno digital computacional en el que vivimos. Decimos ‘Alexa, enciende el radiador [en alusión al robot de Amazon] pero, ¿cómo funciona Alexa?”.

A esta profesora lo que más le duele es la sensación de historia cíclica con la nueva ley educativa. “Ha sido un chasco. He visto pasar varias leyes en los 13 años que llevo como docente, y en pleno siglo XXI hemos dejado pasar la oportunidad otra vez. España se va a quedar atrás en un campo estratégico como es entender el entorno digital. No nos estamos asegurando que nuestros jóvenes vayan a tener todas las herramientas necesarias para competir en el mundo”, lamenta.

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